作者简介:
葛四友
武汉大学哲学学院教授
摘要:新文科教育的提出正是为了打破各个学科之间的区隔,提高人们的创新能力,解决重大的现实问题。要做到这一点,必须突破传统的教育模式,即以知识点的记忆为导向的模式;而采用基于分析思维的现代教育模式,即主要以思维能力的训练为导向的模式。武汉大学哲学学院的现代哲学国际班,正是基于分析性思维而开展的哲学本科教育改革,它形成了一个完整的四层次课程体系,课堂内容是以问题导向的,采用分析性的思维框架,强调概念的清晰与明确,其根本目的在于训练学生的想象力、逻辑推理能力、表达能力。这种学科教育模式不仅不会导致学科之间的区隔,相反会促进与其他学科的交叉与融合,契合新文科教育的理念。
关键词:传统思维;分析思维;教育模式;现代哲学
现代科学的迅速发展导致各个学科之间的分工越来越精细,也使得各个学科之间的分隔越来越严重,造成“隔行如隔山”的学科壁垒。如何打破各个学科之间的区隔?从某种意义上讲,新文科概念的提出就是为了解决这一种境况。此种新文科教育需要与其任务相对应的思维方式,同时也需要反思传统的教育模式。尽管国家对新文科提出了宏观的要求与发展计划,提出了原则性的设想,但是,新文科建设如何落实到各个具体学科之中,依然需要各个学科在保持本身的独立性同时又能与新文科的整体规划相呼应。
本文通过介绍传统教育模式与新型教育模式的差别,以武汉大学哲学学院现代哲学国际班采用新型哲学教育模式的改革探索为例,剖析哲学学科应该如何才能更好地适应新文科的建设。尽管现代哲学国际班的建设初衷不是为了新文科发展,而是要按照现代化的方式,特别是国际上公认的规范化模式来进行哲学的专业化教育,由此解决传统教育模式与当下哲学系课程中出现的诸多问题,但是,现代哲学国际班强调的这种现代化与规范化,正是要突破传统上以知识记忆为导向的教育模式,提倡以思维的训练为导向的新型教育模式,而这种新型教育模式与新文科建设恰恰是相辅相成的。
01
传统思维与教育模式
要想更好地理解现代哲学国际班的新模式教育理论,先要了解传统的教育模式,了解对中国人产生巨大影响的传统思维。这里所谓传统思维,既不一定是传统文化蕴含的真正思维,也不一定是传统文化中最值得继承的思维,而是强调对普通人产生广泛影响的传统思维。
传统思维的第一个特点,其基础和核心是整体思维,把宇宙、自然、人类社会看成一个有机的整体系统,系统内各要素之间存在着互相依存的联系。体现这种整体思维的两个重要学说就是“天人合一”与阴阳五行说。“天人合一”说中的“天”指自然,“天人合一”意为人与自然是一个有机整体,本质上是相通的,应和谐相处。阴阳五行认为世界是在阴阳二气作用的推动下滋生、发展和变化;金、水、木、火、土是构成世界最基本的五种元素,相互产生、相互制约,处于不断的运动变化之中。
与这种本体论思维相应,传统思维的第二个特点,在于其认识论思维主要是直觉思维,也就是指思维的主体对于思维对象的直接认识,是在直观和体悟的基础上认识、把握事物的思维方法。直觉思维的思维对象是以整体面貌呈现的,因此,它和整体思维也有内在的联系。要注意的是,这种直觉思维不同于西方科学中的外在观察,主要是内直观,是体悟思维,是指在直观的基础上,以心灵的感悟来把握事物。它无须经过分析,也不要求逻辑的判断,而是强调直接的感受。老子提出,以“守静”“致虚”等方法排除心灵中的杂念,进入直觉状态,领悟“道”的奥妙。这是一种体悟的思维方式。禅宗提出以“顿悟”的方法领会佛学的精义。“顿悟”是指人在取消一切思虑的状态下突然出现的领悟,所谓“不假思索,一触即觉”就是这一思维现象的描述。
与这种直觉思维相应的第三个特点是主要使用类比推理。这种推理方式是指因两个对象内部属性的某些相似,而推出它们在其他方面也相似。类比思维在异质事物之间进行类比,是把异质事物作为具有相同结构的对象看待。这种类比思维的基础是一元论宇宙观,主张世界只有一个本原,比如“道生一,一生二,二生三,三生万物”。按照这种说法,万物都是从“道”这个本原产生,而万物既然源于一体,相互之间必然存在诸多的联系,因此,即使异质事物间也能互相类比。
这种推理对于普通人有着极大影响。著名的五行学说的应用主要就是依据这种类比推理获得的。(1)肝喜条达,有疏泄的功能,有“木”生发的特性,故以肝属“木”;(2)心阳有温煦的作用,有“火”阳热的特性,故以心属“火”;(3)脾为生化之源,有“土”生化万物的特性,故以脾属“土”;(4)肺气主肃降,有“金”清肃、收敛的特性,故以肺属“金”;(5)肾有主水、藏精的功能,有“水”润下的特性,故以肾属“水”。
这种思维还体现于中医,贯彻于日常的饮食习惯。其中非常有名的是以形补形的思想。如:(1)吃猪脑、核桃补脑;(2)芹菜、骨头汤促骨骼;(3)葡萄柚、木瓜对乳腺有补益作用;(4)吃蛤蜊、鳄梨对生殖器有利;(5)吃鱼眼、胡萝卜能保护视力;(6)吃猪心补心。同时,这样的类比推理在日常思维中随处可见,比如“江山易改,本性难移”“马善被人骑,人善被人欺”“狡兔死,良狗烹;高鸟尽,良弓藏;敌国破,谋臣亡”“身修而后家齐,家齐而后国治,国治而后天下平”。
传统思维的第四个特点是“经学”式思维。“经”的原义为纺织时在织机上上下方向排列的经线,它与左右方向排列的纬线相对。由于纺织的顺序是先织经线,后织纬线,经线在纺织中起重要的引导作用,因此,“经”就有了指导、原则等引申意义,于是,典范性的书籍被称为“经”。经学式思维的特色之一是崇尚权威。儒家典籍定为“经书”后,具有不容怀疑的权威地位。加上后来经书成为科考项目,掌握好它就可以做官,因此,经书成为崇拜的对象,经学研究成为学术研究的中心。这带来的影响是人们普遍相信世界的法则已由经书确定,后人解决现实问题,只需从经书中去寻找答案。经学式思维的特色之二是复古,是一种向后看的思维方式。儒学产生于宗法制社会,有着强烈的祖先崇拜情结和崇古复古的观念。在儒学看来,愈古老愈久远的事物愈有神圣性,于是,夏商周三代被儒学描述成理想中的社会,尧、舜、禹、汤、文、武、周公等先王成为儒学崇拜的圣人。儒学的崇古复古思维把旧事物神圣化,产生了以祖宗之法为法的信条。到了经学时代,儒学的崇古复古精神被放大并被长期保有,成为经学思维的特色。
在某种意义上讲,传统思维的这些特点与我们当下的教育模式是比较契合的,这种强调以知识的记忆为导向的教育模式也契合当下的高考制度。这种教育模式是一种向后看的(针对已有的知识)、权威的(有标准答案和无可置疑的),目的是掌握已有知识。不过,这种教育模式在当下的环境中带来了以下几个问题。
第一,由于它是向后看的,是瞄准已有的知识,因此教育的主要手段容易变成弄懂与记住固有的知识,而且容易演变成要求学生死记硬背。这样一来,学生的天性得不到发展,由此学习只能是“以苦作舟”,而且学海无涯,由此我们的学习本身是没有趣味的,只能靠外在的“黄金屋”与“颜如玉”作为动力,我们的学习自然容易演变成功利式的,易于形成精致的利己主义者。
第二,传统思维在认知上强调类比与感性的直觉模式,这导致传统教育模式对于因果关系的忽视,对逻辑课程不够重视,我们在推理中往往喜欢用类比、象征等修辞,而这些显然与当下的科学方法有较大冲突,严重影响学生逻辑推理能力的培养与发展,讲道理时容易受到诸多不相关因素的影响。
第三,传统思维,特别是经学思维导致我们对于权威有较高的崇尚,导致学生在学习时缺乏批判精神,老师容易变成知识与权威的化身,代表着真理。我们的高考为了形式的客观性,考试试卷要求有固定的“正确”答案,因此学生为了取得较好的高考成绩,只能根据老师的要求,按照标准答案去掌握“已有知识”。由此,我们在整个大学前的学习都不提倡质疑老师,即使质疑也是质疑老师没有按照答案来讲授课程。这样的学习过程显然不利于培养批判性思维,学生的想象能力会受到极大抑制,由此导致学生的创新能力严重不足。
哲学教育除了受到这种传统教育模式的影响外,它还受到中华人民共和国成立以来学科发展历史的影响。在目前的中国,哲学有几种基本的发展方式,第一种是传统中国哲学的方式,特别是经学的方式;第二种马克思主义哲学的做法;第三种则是源于德国古典哲学的做法,特别强调哲学史,甚至认为哲学研究就是哲学史的研究;第四种是盛行于当今的英语世界、与科学紧密相关的分析性做法,强调哲学问题的研究。四种模式都有其自身的发展逻辑与研究路径,在某种意义上都有其合理性。不仅如此,就当下而言,并没有哪一种方式占据绝对上风。当下中国的哲学教育基本上也是与此相适应的,尽可能求大求全,课程的开设尽可能广泛,四个种类全包。但是,这些哲学流派之间并不是自然贯通的,各种模式之间的隔阂其实是比较大的,这样设置课程体系给哲学教育带来以下几个方面的新问题。
首先,学生面对的是一个散乱的课程体系,不同课程背后并无明显的理论框架,学生被迫在各个框架之间来回穿梭,感到茫然。其次,由于不同理论派别之间不大容易衔接,因此各年级的课程之间难以理清层次性,课程的内容与难易程度取决于老师,专题课与导论课也往往前后颠倒。再次,大而全的课程体系基本上占尽了学生的常规学习时间,选修课多是徒有其名,学生往往无法按照自己的兴趣选课并发展自己的兴趣。
02
分析思维与新的教育模式
分析性思维的第一个特点是以一阶问题为核心,也就是思考的核心是某个哲学问题本身,或者这种思考是其他思考的基础。当讨论或思考某个重要哲学家对某问题的看法时,核心在于该问题,而不在于该哲学家。比如当我们讨论康德对自由意志问题的观点时,核心在于自由意志这个问题而不在于康德。当然在某种意义上说,分析性思维的哲学写作基本上都是以一阶问题为主,但有时候表现得不是那么明显,不是那么直接。比如柯恩(RobertCohen),我们看他的著作时,就会发现他经常是以某个重要哲学家就某个问题的看法为核心,着重点在于某个哲学家的看法是否经得起推敲,着眼于批判。显然,这种工作要有成效,对于该哲学家的观点理解是否准确,诠释与概括是否到位是十分关键的。实际上这是不少人采用分析进路做哲学的基本方式。
为了说明这一点,最好是区分解读哲学文本的三种进路。第一种进路可以称之为原意解读,其典型代表是古典学,主要是根据各个时期的时代背景与文化特点,包括字词的演化等,试图去还原作者的真实意图。另外一种则是之前一段时期在国内甚是流行的施特劳斯学派的做法,也就是微言大义的解读。无论微言大义是否有道理,其根本思路依然是去还原作者的真实意图。
第二种可以称之为融贯解读。不少重要哲学家的作品,很难说在所有观点上都会是内在一致的,不仅如此,该哲学家的某个观点,甚至可能都会有不同的诠释。这个时候,原意解读可能无法解决问题。出现这种情况时(实际上几乎总是出现),一种自然的做法就是寻找某种诠释,它使得作者的各个观点能够尽可能地融贯,从而形成一种融贯解读。当然,不同的诠释方式可能会导致不同的融贯解读,这里实际上还是会出现各种分歧。
第三种解读可以称之为最有价值解读,或者叫矿石解读。之所以这样命名,缘于德里克·帕菲特(DerekParfit)对康德伦理学的解读。他认为,康德的《道德形而上学奠基》篇幅很短,内在矛盾很多,但却是个丰富的矿石,可以为我们提供不少打造理论工具的原材料,从而帮助我们解决不少伦理学问题。对于这种解读而言,重要哲学家的任何观点,如果重要,那么其重要性主要在于对重要的一阶问题能够提出有意义的解决办法,有助于我们解决该问题。至于我们从哲学著作中提炼出的这种解法(观点)与论证思路是否是作者的原意,与该作者的其他观点是否融贯,并不是那么重要。
分析思维的第二个特点是以清晰明了为要务。这里有三个方面。第一个方面也是最主要的方面,那就是概念的表述要清晰,这也是程炼概括的“苏二条”中的第一条,概念要清楚,不要含糊,不要模棱两可,以防在论证过程中出现概念转换的问题。第二个方面则是论证的表述也要清晰,哪个是前提,哪个是结论,其中的推理链条是什么,都应该尽可能清楚地表述出来。第三个方面则是立场要明了,选择何种解决办法或者确认命题的真假。然而,除了第三个方面可能会比较容易判断,前面两个方面都是说起来容易,做起来难。第一个方面的麻烦在于清晰总是有程度之分,把一切事情说得彻底清楚既是不可能的,也是不可欲的。但做到什么份上是很难有个固定标准的。第二个方面的麻烦在于我们任何论证总是有默认的背景假设的,究竟论证中有多少应该放到默认的背景中,还是需要明确地交代出来,往往也是没有一个清楚的标准的。实际上,我们论证中经常出现分歧恰恰是因为默认的背景才是真正分歧之所在。不仅如此,有很多作者往往并不会直截了当地给出论证链条,而是需要读者去总结重构,由此引发的麻烦就更大,因为哪些应该放到论证链条中去,哪些放到默认背景中去,这本身就是有争议的。
分析思维的第三个特点是以严密论证为主线。当确定了核心的一阶问题,能够使用清晰明确的概念来表达立场后,思维与论证工作就是为提出的立场找理由,或者说是做严密的论证。换言之,严密的论证才是分析思维的主体内容,而理解各种哲学著作的主线就在于其中的论证,也就是围绕着核心问题不停地讲道理的过程。不过,哲学论证很难都表述为如三段论或者各种正式的逻辑推演。论证的“严密性”首先是要避免各种思维错误,特别是要尽量避免批判性思维中出现的各种论证谬误。这里有三种常见的论证谬误值得提一提。第一个是概念转换,当概念的定义不够明确,或者日常意义较多时,在较长的推理过程中就容易发生变化。第二个是固化的二元思维,分析事物总是采用二分法,由此产生非此即彼的推理,往往会把对立命题看成矛盾命题,忽略第三种可能性或其他更多的可能性。第三个则是乞题(begthequestion),当我们讨论的问题非常基本,涉及我们默认的一些假设前提时,我们比较容易犯乞题这种错误,默认这些前提是正确的,据此展开论证,从而已经预设了讨论问题的答案。
分析思维的第四个特点就是以内部批判为桥梁。对于某个问题,一般来说,我们总是有不少前人或今人的不同观点与见解,因此论证一般都会面临直接的竞争对手。我们需要捍卫自己的结论与对别人的观点做出批判。有的时候,由于观点差别过大,或者说论证的思路很是不同,各种观点之间似乎就有着天然的鸿沟。这个时候,内部批判是沟通两种观点或者论证思路的桥梁。之所以如此,是因为内部批判之所以是内部,就是要找到双方都接受的前提共识,否则就会演变成真正意义上的外部批判。这是最简单、最容易的,其最终的形式是:因为我对了,所以你错了。
内部批判可以分为以下几个层次。第一,最简单的内部批判就是对手有直接的逻辑推理问题,也就是从对手自己的逻辑前提出发,在得出其想要的结论时犯了各种逻辑错误,比如说肯定后件之类的。这种问题,只要把对手的论证结构表述清楚即可。第二,对手的推理本身没有问题,但对方的小前提概括中漏掉了某些事实,从而犯下了以偏概全的问题,比如说,本来有几种事实F1、F2、F3,相应地可以推出结论A1、A2、A3,但他只注意到F1,由此就只有结论A1,而忽略掉A2、A3的存在等。第三,对手的推理无法推出结论,但对手之所以认为自己能够推出,是因为他有隐含的其他前提,加上这些前提是可以推出结论的。由此,接下来的批判就要根据隐含前提的情况分为以下几种。(1)这些前提一经表述出来,马上就会出现问题,因为它们本身是极有争议的,是对手本人也难以接受的,因此无法作为前提。(2)隐含的前提是作者能够接受的,甚至也是社会过去的共识。但这些前提在不同的条件下实际上具有极为不同的蕴含,而某些蕴含是极有问题的,是对手不会或不敢接受的。
分析思维的第五个特点是以新颖区分为灵魂。这里所说的区分是广义上的,也包括一般意义上的概括,因为概括就是提炼出几种情况,也就是区分出几种情况。内部批判是否成功,一个标志是其能否提出新颖的区分或者作出新颖的概括。不仅如此,一旦这个所谓的新颖区分或概括被提出来,就是被批判者本人实际上(至少可以期待)接受或承认的,而且被批判者之所以持有他的观点,恰恰是因为之前的混淆。这也就是说,这种新颖的区分或概括一般来说既能解释被批判者之所以持有其观点的原因,同时又能为自己的观点做辩护。当然,这种区分最明显的还是概念上的。比如伯林(IsaiahBerlin)对消极自由与积极自由的著名区分,还有罗尔斯(JohnBordleyRawls)提出的纯粹程序正义、完善程序正义与不完善程序正义的区分。从这个意义上讲,内部批判要想取得成功,往往是发现对手在该有区分的时候混淆在一起,不该有区分的时候做了假区分,或者是做了错误的区分,正是基于这种新的区分,可以展开一系列的内部批判。比如,重要的论文往往都有某些关键的新颖区分或概括,实际上成为整个论证的灵魂。
分析思维的第六个特点是以推进真理为目标。从某个方面讲,由于今天对于真理是否存在,或者有什么样的真理是有争议的,因此这一条概括很可能也是有争议的。然而,当我们进行论证和讲道理时,首先得相信人世间是有道理可讲的,而且这种道理是客观的、是不受人的看法所左右的。前面就分析思维所概括的几个特征,其最终目的都是为了更好地认识这个世界、更好地去讲道理,总言之,是为了更好地获得真理。简单来说,分析性的哲学写作就是为了发展与推进知识,增加我们对这个世界以及对自己的认识。
综上,传统思维与分析思维的区别:传统思维是向后看的(理解已有的),分析思维是向前看的(探索未知的);传统思维的表达是文约义丰的,不确定性与模糊性突出,分析思维是专业化与规范化的(文定义单的),强调精确性,强调清晰明了;传统的推理主要是类比、象征,带有一定的神秘性,而分析思维主要是因果推理的,强调理解过程中的因果机制;传统思维主要是权威式的(强调服从),分析思维是批判式的(强调想象能力和批判性);传统思维是辩证式的,强调辩证逻辑,而分析思维强调推理能力,主要依据的是形式逻辑。
分析思维带来的教育模式是思维的训练型教育,它是一种向前看的怀疑式教育方式,目的是培养思维能力,特别是创新方面的思维能力,最后运用这些能力去除旧错误,获得新知识,解决遇到的实际问题。
03
强调问题导向的课程体系变革
前文介绍的新教育模式,与新文科建设不谋而合。新文科强调的是学科间的打通,其核心是为了综合各个学科的视角来解决各种理论与实践问题。由此来看,新文科的建设重点是跨学科的建设,强调各个学科之间的交叉与融合,由此更好地面对时代之问,提出解决问题的方案与思路。但是,新文科的这种跨学科发展,其内在逻辑还要求各个学科自身独立发展,否则各个学科自身的发展受到阻碍,由此所谓的跨学科就会成为无根之木、无源之水。因此,新文科发展除了强调跨学科的发展,还必须强调各个学科自身的独立发展。当然,新文科下的各种学科的独立发展,还是要有一个大的方向性调整,这就是这种发展需要考虑到跨学科的发展,必须考虑与其他学科融合的可能性。在某种意义上说,前文谈到的新型教育模式,恰恰为新文科的两方面发展提供了很好的思维模式与思维框架。
武汉大学现代哲学国际班显然主要不是要体现新文科的跨学科发展,而是为这种跨学科的发展提供学科基础。这种新的发展有两个特征,一是继续坚持其专业性与规范性,二是保证其可融合性与可交叉性。现代哲学国际班的课程体系正是为了体现新教育模式而设计制定的,整个课程的设计都不再是以人物或学科的发展历史为核心,主要是依据问题式导向设定的课程,大体上可以分为四个层次。
第一个层次是前导课程。这里主要包括两门课程——西方哲学问题导论和哲学思维导论。这两门课程的目的是为了展示现代哲学国际班培养体系的最根本特点,帮助学生认识到现代哲学国际班的教育模式主要是以问题为导向,以培养讲道理的能力为根本的,由此让学生搞清楚自己的才情与兴趣,从而确定自己是否适合现代哲学国际班的培养模式。
第二个层次是四门核心基础课。包括形而上学、认识论、伦理学与逻辑学。形而上学通常又称为第一哲学,主要是探讨世界的终极实在,是关于世界本质及其原理的学问。在某种意义讲,形而上学是所有其他哲学探讨的根基,探讨的是最根本的理论问题。而认识论主要是关于知识的本质、我们是否可以有知识、如何有知识、在什么条件下可以说获得了知识的探讨。伦理学则主要是以实践问题为核心,探讨有什么样的根本价值、我们应该做什么样的事等。逻辑学则是探讨应该如何推理、如何去做论证的学问。在某种意义上讲,这几门课程是现代哲学体系的四个基础性分支,其他的分支是以它们为基础的。这四门课程保证了现代哲学国际班基础的完整性,是所有学生的必修课。
第三个层次为拓展基础的模块选修课。这些课程是围绕四门分支基础课程衍生出来的四个模块选修课,是为了拓宽学生对哲学领域的了解。这里的第一个模块集中于理论哲学方面,比如心灵哲学、科学哲学、语言哲学等;第二个模块则聚焦于实践哲学方面,比如规范伦理学、社会哲学与政治哲学、元伦理学;第三个模块则聚焦于哲学的发展阶段与特色,比如古代哲学、中世纪哲学、近代哲学和分析哲学等;第四个模块则是英美的分析性传统与其他传统的融合,包括分析马克思主义、分析美学、分析中国哲学和分析现象学等。
第四个层次则主要是第三个层次模块的深入,是在学习第三层次模块的相应课程后就其中的某个主题(特别是处于学术研究的前沿主题)的深入了解。四个模块中只有第三个模块有较大变化,不是继续强调发展阶段与特色评价,而主要是对形而上学、认识论以及分析哲学等课程的进一步深入了解。
这个课程体系的最大特色就是以一阶的哲学问题作为导向,所有课程的安排都是围绕哲学问题展开的,一切课程都是为了让学生了解问题的基本方面,随后拓宽与深化学生对于该哲学问题的理解。另一个特色就是特别强调逻辑思维能力的训练,总共有四个层次的逻辑课。第一个层次是哲学学院层面强调的逻辑学导论;第二个层次则是作为四大基础的符号逻辑课;第三层次则是其进阶课程一阶逻辑;第四层次则是作为模块选修课的逻辑学前沿专题课程。前三个层次的逻辑学课程是所有学生必须修读的,为大家学习哲学提供强有力的推理能力训练,帮助学生更好地拓展基础以及深入了解哲学体系。
概而言之,这个课程体系有以下几个特点。
第一,层次分明,从前导到核心基础,学生在学习时能够清楚地知道自己学的是哪个层次的课程,学该课程需要哪些基础知识作为前提,在修读课程时不至于茫然失措,也不至于前后颠倒。
第二,核心突出,整个培养的核心是哲学的四大分支,后面的模块则是分为两个部分,一是对四大分支的基础课程拓展,另一个部分则是四大分支的前沿专题研究。
第三,灵活多变但有系统性,以模块选修的形式,既能满足学生的兴趣发展,让学生找到自己的兴趣且根据兴趣来选择课程,同时又不破坏哲学教育的完整性,学生在完成四个层次的课程后,能够形成一个完整的哲学基础知识体系,获得系统且规范的哲学教育。
现代哲学国际班的上述课程体系以一阶哲学问题为导向,避免传统哲学培养体系中的一些明显问题,比如课程多、散、乱,课程内容僵化等。现代哲学国际班首先加大每门课程的学分数,由以往的2个学分变成4个学分,由此减少课程数,使得学生能够投入更多的时间到每门课程上。其次是依托四门核心课程,可以形成各个层次的课程结构,总体上保证课程探讨哲学问题的宽度、广度与深度。这样的课程设计在很大程度上保证了现代哲学国际班哲学教育的专业性与规范性,可以提供系统、完整的哲学专业教育,而且实行的是新型教育模式的专业性教育。
04
强调学生参与的课堂教学变革
上述课程体系只是可以贯彻新型教育模式的前提,要真正体现新教育模式,学生还需要在课堂内外有广泛的参与。为了加强学生的参与,真正训练他们的思维能力,现代哲学国际班在教学上做了以下四个方面的改革。
第一是教学目标的改革。以面向时代和现实的一阶问题为导向进行课堂教学内容的设计。新型模式的着眼点在于,培养学生的哲学分析和思考能力,锻炼学生运用哲学思维解决各类问题的能力。整体课程教学基本上都是问题导向的,也就是始终围绕一阶哲学问题展开讨论,引导学生